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指向概念建构的"单元整组教学"策略(省科学论文二等奖)

指向概念建构的"单元整组教学"策略(省科学论文二等奖)

作者:倪章瑜      时间:2015-5-6      点击数:

    指向概念建构的"单元整组教学"策略
  瓯海区仙岩霞霖小学倪章瑜
  摘要:针对一线课堂中存在着课与课之间联系不够密切的现状与不足,我们提出了指向概念建构的单元整组教学。即教师基于教材,以整组审视的视角,立足于概念的系统性和连贯性,进行单元整体备课、开展教学活动。在长期的实践中我们摸索出教学策略:一以概念图为向导,把握单元整组教学方向;二分阶段课来实施,完成概念建构的相应任务,如起始课--暴露前概念、铺垫学习兴趣,过程课--经历探究活动、借力互动研讨、建构从属概念,结束课--梳理应用、提升核心概念;三以科学记录本为载体,关注单元整组教学全过程。
  关键词:单元整组教学概念建构科学记录本
  在日常的教研活动及教学过程中,笔者发现一种在一线教师中存在着比较普遍的现象,大多一线教师就课备课,按照探究活动的模式一步步地完成任务,从表面看,课热热闹闹的,从单课看,这课的任务是完成了。但是,一个单元下来往往为活动而活动,每个活动背后达成的知识或能力或情感是零散的,没有在学生头脑中形成系统的概念。针对这个现象,我们提出了指向概念建构的单元整组教学。
  何为单元整组教学?我们对单元整组教学的解读是,教师基于教材,以整组审视的视角,立足于概念的系统性和连贯性,进行单元整体备课、开展教学活动。在这个过程中教师要依循概念的发展之路来组织教学,可以对本单元课文进行调整、重组、删减、链接等,同时要时刻关注、探知学生头脑中对知识的真实建构过程,并适时提供相应的帮助,促进学生的主动建构。
  一、以概念图为向导,把握单元整组教学方向
  什么是概念图?概念图是一种表示知识结构关系的图示,主要呈现以概念为联结点的网络化知识系统。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中,然后用连线将相关的概念和命题连接,连线上标明两个概念之间的意义关系,是一种通过运用图示的方法来理想地展示概念与概念间关系的可视化工具。
  小学科学教材中,每个单元都有一个核心的科学概念,每节课也都有需要建构的具体的科学概念。一个核心概念的建构,需要一个个具体概念的支撑,一个个具体概念的形成又需要一个个活动的开展。从核心概念到具体概念、从具体概念再到探究活动之间有一种相互作用、相互生成的关系,就形成了一种概念图。如下图是《我们的身体》单元的概念图。
  从以上的单元概念图,我们可以看到,概念图能促使教师深层次地把握知识的内在联系和脉络,学会从全局高度审视整个单元的知识框架,是教师开展单元整组教学的"向导"。因此,单元整组教学下的科学教学,教师心中应该具有整个单元的概念图,做到"胸有成竹",利用概念图教学,可以帮助学生理清思路,弄清概念及其联系,才能有效实现概念建构。
  二、分阶段课来实施,完成概念建构的相应任务
  一个单元必定有一个开始,那就是我们已有的知识,即前概念。一个单元也必定有一个结尾,就是完成一个新概念的建构。在开始与结尾之间有若干个踏脚石,即:从属概念,具体的探究活动等。于是,对应起点、过程与结尾,在整组单元教学中,我们把一单元分成三个阶段课来实施,即起始课、过程课和总结课,各种课型中承担着概念建构的不同任务。
  1.起始课--创设情境,暴露前概念
  建构必有基础,基础就是每一个原有的知识和经验。学生在接受学校正式的教育之前,已发展出他们自己对自然界现象的看法,他们是带着各种关于自然事物或现象的朴素见解,甚至是某些相当确定的看法开始自己在学校中的科学学习的。奥苏贝尔也曾说过:"影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后,进行相应的教学。"所以,在起始课中创设情境让学生充分暴露前概念,并且修正或完善这些原有认知,继而激发对单元主题的探究兴趣,对整个单元的学习以及新概念的建构显得尤为重要。
  我们自己研究过以及参考别人的单元起始课中,在创设情境方面都做了以下尝试:
  单元起始课情境内容
  我们的身体《身体的结构》体检分站式体检活动,从外部--内部--体能测试
  运动和力《我们的小缆车》对话"运动和力"有关系吗?有什么关系?是什么力使我们的小缆车运动起来?
  地球表面及其变化《地球表面的地形》软件谷歌的earth软件,居高临下,视野扩大,场面震撼
  热《热起来了》认知冲突衣服能增加热量吗?测量书本在衣服外和衣服内的温度
  电路《生活中的静电现象》游戏利用带静电的气球,让流水舞动起来,让兴趣高涨起来
  ………
  …
  如《身体的结构》是"我们的身体"这个单元中的第一课,即起始课。"我们的身体"这个单元包括7部分内容,为学生提供了认识自己身体结构和功能的机会,使他们能够意识到身体的各种活动都需要各个系统的协调运作。关于自己的身体,学生是再熟悉不过了,甚至到熟视无睹的程度。如何把学生关于对身体原有的认知调动并整理出来,以及激发学生深入探究身体的兴趣,是《身体的结构》这一起始课的主要任务。在这堂课中,笔者创设"体检"(下图)这个生活情境,把学生的前概念在一站一站的检查中逐渐地暴漏出来,在暴露的过程中不断的修正一些错误的原有认知,完善一些片段的前概念。当课堂以体检的前三站作为主体部分,完成了本课该有的任务,笔者又创造了第四站"?",你还想深入了解什么?这时候,起始课中的一切前概念在此聚焦,同时又把这种学习兴趣散发到了单元所有的课。
  2.过程课--经历探究活动,借力互动研讨,建构具体概念
  过程课,它是一个单元中从学习的起点到学习的终点的一个过渡。从前概念到新概念的形成必须经历一系列的具体概念,而每个具体概念的形成必须依赖于具体的探究活动。在这类过程课中,要尽量留有足够的时间与空间让学生展开具体的探究活动。
  如"我们的身体"单元中第5课《食物在体内的旅行》,这课教学涉及到消化系统,消化系统的主要功能是将食物摄入体内,分解食物,吸收消化的食物,使学生初步认识到主要消化器官的功能并建立起食物的消化需要多个器官共同参与完成。在这堂课中,笔者先设计了让学生边吃小番茄边画食物进入体内路径图的活动,小番茄学生是经常吃的,但是在课堂上吃还是挺新鲜的,他们会静下心来体会食物进入口腔后的去向,以此来联想食物在体内的"旅行",即经过了哪些消化器官,同时来推测每个消化器官的特点。之后,笔者又设计了让学生用双手挤压塑料袋里的饭团模拟胃消化实验活动,试图引导学生关注食物的消化过程与消化器官的功能密切相关。经历了这些典型的具体的活动后,学生逐步认识了主要消化器官的功能并建立起食物的消化需要多个器官协调合作完成的概念。
  在科学课堂中,科学探究活动是主阵地,但是活动后的研讨对概念发展起着非常关键的作用。在课堂中,我们可以向互动研讨借力,推进概念发展。

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